その最初は、明治時代後半から大正時代にかけての期間です。１８７１（明治４）年に文部省ができ、翌年に学制が発布され、全国に小学校ができて教育システムが完成していったのですが、いっぺんに始動した結果として、画一的に読み書きそろばんを教えるといった教育に陥りがちになりました。

　そこで、これでは本当の意味での教育ができないという声が上がり、子どもを中心にした教育を行うべきだという考え方が生まれました。知識優先ではなく、子どもが自発的に学習できるような教育が大切だという主張です。ここから、子どもの自発的な活動や感性、心を大切にする、自由主義教育を標榜する私立学校が生まれました。この時期の教育を、教育学の研究では大正自由主義教育、あるいは第一次教育運動と呼びます。

　しかし、これは非常に短期間で終わってしまいました。というのも、私立学校ということで全国に普及する力がなかったことに加え、昭和に入ると軍国主義が台頭し、残念なことにトーンダウンせざるを得なくなったのです。

　次に子どもを中心にした教育が始まったのは、１９４５（昭和20）年の第二次大戦終戦後です。

　１９４７（昭和22）年は戦後の教育がスタートした年でした。教育基本法が制定され、「学校教育法」、「社会教育法」、「教育委員会法」などの立法によってようやく戦後の教育体制の基本が定まり、時を同じくして学習指導要領試案も発表されました。この学習指導要領試案は、戦前の教育とはまったく逆の視点を示していました。あくまでも中心にいるのは子どもで、教育に関わる者は、子どもたちが中心だというスタンスで見守るべきだというものでした。戦前は「子どもは先生のいわれた通りに学びなさい」という教育でしたから、これはコペルニクス的展開といえるでしょう。

　例えば、理科の授業では先生が化学式を黒板に書けばそれで終わってしまいますが、実験してみるとどうでしょう。子どもたちは科学反応を自分の目で確かめて驚いたり、なぜだろうと疑問をもったりします。このように、子どもに体験させ、感性に訴えることで、本当の意味での学習ができます。こうした体験を重視した教育を経験主義教育といいます。そして、戦後のこの時期を第二次新教育運動ということもあります。アメリカからの押しつけだったといえばそうかもしれませんが、日本人にはそれを受け入れる経験も過去にあったわけです。

　戦後から現在まで、日本教育は振り子のように大きく揺れ続けてきました。「子どもが中心で、体験が大事だ」となると、「それでは学力が低下する」という声が大きくなるのです。

　こうした日本の教育も、時代が平成に入ると「総合的な学習の時間」の新設や「生きる力」の育成が学習指導要領に示され、大きく変わってきました。

　その要因の１つは、世界的に進められているＰＩＳＡ（ピサ、ＯＥＣＤ生徒の学習到達度調査）やＴＩＭＳＳ（ティムズ、国際数学・理科教育動向調査）を重視するようになってきたことが挙げられます。それは、日本の子どもたちは知識はあるけれども、知識を応用した思考が必要な問題に弱いというものです。これだけグローバル化してくると、もう日本だけで通用する学力の考え方では行き詰まってきます。

　この問題を受け、２０１７（平成29）年に学習指導要領が改訂されました。まさにこの問題を解決すべく、思考力や判断力、批判力といった総合的な思考や学力を教育していかなければならないと、方針が変わってきたのです。つまり、子ども中心の教育に戻ってきたというわけです。

　当然、今までとは授業の仕方も変わりますし、子ども観も変わらざるを得ないでしょう。体験を通して、あるいは五感に訴えることを通して、知識や技能を高めていくという方向に進んでいるといえます。

　「学んだ力」「学ぶ力」の次は、「学ぼうとする力」です。子どもに「勉強しろ、勉強しろ」といってもなかなかやるものではありません。子ども自身が意欲をもって取り組む機会や場を与えないと、学力の向上は望めないと私は考えています。意欲は学力ではないという人もいますが、私は意欲があればその力は最終的に知識や技能、スキルにつながっていくと考えます。子どもは純粋ですから、やりたいことは本当に一生懸命やります。そうした意欲、関心、態度は学力のなかで一定の位置を占めるべきなのです。

　学力は狭い意味で捉えればテストの点数で測るものになってしまいます。しかし、国も今回の改訂で、そればかりではないといっているのです。関心や意欲、一生懸命に取り組む態度までをも含めて学力として捉えなければならないのではないでしょうか。

　具体的な例を挙げてみましょう。

　学校で朝顔を育てることがあります。これは理科の勉強だと考えてもよいのですが、そればかりではない要素があります。水やりをして、肥料をやってと、計画的に育てていれば、きれいな花が咲きますが、手抜きをするとしおれてしまう。ここから子どもたちは達成感や成就感を得ることができます。一方、台風で朝顔が折れてしまった。それも自分の朝顔だけがダメになっているということがあるかもしれません。そのとき子どもは、育て方を守って世話をしていても、予定通りにいかないことがあるという予定性を外れた意外性に気づきます。そうやって視野が広がっていくのです。

　このように、子どもたちは朝顔の観察をしようという理科の内容だけでない、もっと別の目的を実現しています。そういう学びが、学力の総体としての力を育てていくのです。自分で考えていくなかから、本当の意味での学力は身についていきます。これが大切なのだと思います。

　先生が子どもをトレーニングするといった従来の教育では、子どもの学んだ力、学ぶ力、学ぼうとする力に訴えることはできないように思います。子どもの五感や体験に訴える必要があるでしょう。

　学習指導要領のなかにも「感性を育み」という言葉が出てきます。教えるのではなく育む。ですから、子どもの感性を豊かにするためには先生の感性も豊かでなければ、成立しません。そうした点も、今後の課題になるのではないでしょうか。

　家庭にも視点を移してみましょう。

　どうしても親は自分の価値観で子どもを見て、判断しがちです。しかし、家庭でも２つの目を持ち合わせる必要があるのではないかと私は思います。

　１つは主観的に見る目、もう１つは客観的に見る目です。

　わかりやすくいえば、わが子をほかの子どもと比べて見ない、わが子だけを見るのが主観的な目。逆に、子どもを社会的、相対的に見るのが客観的な目です。スイスの教育者ペスタロッチは「母の目」「父の目」という言葉を使っています。この場合、父の目は厳格とか厳しいという意味ではなく、社会的という意味です。

　例えばテストで30点を取ってきた。そのあとのテストでは40点になった。しかし、平均点も10点上がっていた。そうしたとき、「10点上がったね」と主観的に見る目もあれば、「平均点も上がっているのだから、努力してないということ」と客観的に見ることもできます。どちらの声掛けをするかは別として、その２つの見方が親にも必要だと思います。どちらかに偏っては、バランスに欠けてしまいます。

　比べて見ないという主観的な目は、子どもにとっては後ろ盾になるものです。それは親の役割でもあります。そもそも、あれこれ文句をいうのも、自分の子どもが可愛いからです。主観的な目が欠如していると、子どもは拠り所をなくしてしまい、親を信頼できなくなります。

　感性は多様性のなかにあるものですから、単純になればなるほど豊かに育むことから遠ざかってしまいます。豊かな感性は豊かな人間関係、豊かな場で形づくられるものです。親、兄弟、祖父母の関係はもちろん、学校、友達のつながりがますます重要な意味をもってくるのではないでしょうか。